Presentación

América Latina y Políticas de Inclusión

Latin America and Inclusion Policies

 

Lidia Mercedes Rodríguez ^1*, Sylvia Contreras Salinas ²

¹ Universidad Buenos Aires.Argentina

² Universidad de Santiago de Chile

^* Contacto: lidiamero@gmail.com

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Con posterioridad a los años de la profundización del modelo neoliberal, se iniciaron en varios países del continente, procesos que han sido caracterizados como nuevos populismos latinoamericanos o populismos radicales (Follari, 2008). De este modo, la región parecía caracterizarse por una nueva cultura democrática capaz de clausurar la alternancia entre la inclusión populista y la exclusión militar para dar lugar a democracias sostenibles en el tiempo, iniciando una etapa propicia para la cultura del derecho, la libertad individual, la tolerancia y el pluralismo (Zanatta, 2012).

Promediando la segunda década del siglo esos procesos fueron interrumpidos en casi todos los países de la Región, por diversos mecanismos, pero sin apelar ya al modelo de dictaduras militares propio del siglo XX. Surge una nueva derecha, de características inéditas en varios aspectos.

El modelo educativo que propone se articula a la construcción de su proyecto político, cultural, social. Por ello, no sólo se propone abrir el mercado educativo, en el que avizora inmensas ganancias potenciales debido al esfuerzo que las familias de amplios sectores están dispuestos a realizar por el bienestar de sus hijos. También está trabajando en la construcción o profundización de una nueva cultura política, de un sentido común, basado en la meritocracia, la competencia y la lógica de la ganancia.

Estos procesos no sólo no se desarrollan por fuera de las normas de la democracia liberal, sino que logran también el apoyo de amplios sectores populares. Esta situación interpela la legitimidad del canon tradicional de la instrucción pública, que nació en el continente de la mano de la construcción de los estados nacionales y acompañó su desarrollo y despliegue.

El avance del modelo neoconservador pone en cuestión también el concepto mismo de democracia, que ha sido articulador de importantes procesos posdictatoriales en América Latina. De larguísima tradición en la filosofía política, en el marco de la actual coyuntura continental, es importante señalar que el concepto no se reduce al gobierno representativo ni al mantenimiento del estado de derecho.

Al menos dos puntos centrales de una conceptualización que interesa señalar a los fines de esta presentación. En primer lugar, la democracia no es un estado, sino una forma de acción política; en segundo lugar, se trata de una acción en la que un sujeto político lucha por la no dominación.

En palabras de Abensour (2012),

La democracia no es un régimen político, smo que en pnmer lugar es una acción, una forma de acción política, específicamente aquella en que la irrupción del demos, el pueblo en la escena política, en oposición a lo que Maquiavelo llama los «grandes», lucha por el establecimiento de un Estado de no dominación en la ciudad. (p. 54)

En ese sentido resulta pertinente utilizar el concepto de democratización, que señala "la vigencia de un proceso de profundización en lógicas igualitarias, siempre inacabado, en constante proceso de despliegue" (Rinesi, 2013, p. 43). A pesar de estas precisiones, aun no parece haberse consolidado una propuesta alternativa viable capaz de poner en marcha con fuerza políticas de atención a grandes masas de población con rezago educativo. Esta dificultad se manifiesta por ejemplo en la distancia señalada por muchos entre la retórica y las acciones.

En este escenario, resulta muy propicio considerar las alternativas diversas para pensar propuestas de política educativa con carácter emancipatorio y en procura de una mayor justicia social. De sujetos en relaciones dialógicas que aporten nuevos saberes para la trasformación social.

No se trata ya de seguir intentando cumplir las tareas inacabadas del siglo pasado, de inclusión y expansión del sistema. Ese modelo ya entró en discusión con la idea de "crisis educativa", de la década de 1960. En su Pedagogía del Oprimido, Paulo Freire ya señalaba que, "Como marginados, seres fuera de, o al margen de, la solución para ellos sería la de que fuesen integrados, incorporados a la sociedad san de donde partirán un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz ..." (Freire, 2002, p. 76).

A la par que sujeto de atención asistencialista, el excluido educativo, llamado desertor, o sujeto de fracaso escolar, es culpabilizado de situaciones que están muy lejos de su alcance controlar. El analfabeto es sólo la punta del iceberg donde el modelo educativo moderno, liberal, descansa para dar cuenta de la imposibilidad de su constitución definitiva¹ (Laclau, 1996).

Una verdadera tarea de inclusión obliga a transformar la totalidad en su conjunto. No se puede sumar un elemento distinto a un conjunto sin que sufra modificaciones. De lo contrario, la inclusión puede estar escondiendo nuevas formas de subalternización. En ese sentido, una educación inclusiva recupera la tradición de la educación latinoamericana que, desde el siglo XIX, propone lógicas de igualdad radical. La inclusión está lejos del asistencialismo humanitario, que sigue presentándose, a veces con formatos ajironadas de mascara progresista, se trata de una transformación sustantiva.

En este monográfico se espera difundir experiencias, investigaciones y reflexiones que contribuyan acerca de los problemas relativos al derecho a la educación poniendo acento en el sentido social, crítico y emancipatorio de lo educativo, que desborda la matriz escolar. Asimismo, que contribuya a dar un giro al modo hegemónico de atender a la diversidad en la educación.

En esta línea, el texto de Ariadna Abritta reconstruye la trayectoria y modificaciones normativas que experimentó el Plan Fines en la Provincia de Buenos Aires a lo largo de su proceso de implementación, como una alternativa pedagógica que se diseña desde las esferas estatales con el objetivo de generar mejores condiciones para el ejercicio del Derecho a la Educación en la población joven y adulta de la Argentina.

En este sentido algunas alternativas pedagógicas van tomando formas en la asociación de diversos movimientos, entre los cuales la resistencia indígena, tal como lo plantea Cristina Oyarzo, en su investigación respecto a la construcción de discursos legítimos sobre la educación en Bolivia, destacando la relevancia que adquiere la participación en la toma de decisiones educativas, entendidas éstas como asunto público. Asimismo, la investigación desarrollada por Gracia Navarro, Verónica Rubio, Sofía Lavado, Alessandra Minnicelli y James Acuña, en torno al principio de la responsabilidad social en la formación superior como una forma de colaborar en una mejor gobernabilidad, cautelando la satisfacción de los intereses ciudadanos por sobre el individualismo.

La educación superior es el campo de preocupación del texto de M^a Mercedes Ruiz y Alejandra Luna, enfocando su análisis y reflexión en las orientaciones y objetivos de la política educativa actual respecto a la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad. Concluyendo que la educación media superior en México, es aún un derecho inalcanzable. Un derecho que tal como lo expone en su texto Karina Moreno y Rodolfo Soto, en cuya investigación expone la manera en que las restricciones a la educación formal están moldeadas por estereotipos de género y el impacto de la educación popular para restituir el derecho a la educación.

En otra arista del problema del derecho a la educación se haya la necesidad de establecer un diálogo de saberes y relaciones interculturales no funcionales. En este marco el trabajo de René Crocker, Teresa de Jesús Perez, José Luis Vásquez y Patricia Muñoz, nos exponen una experiencia de construcción intercultural de un programa de formación en salud y alimentación en México. Se suma la investigación desarrollada por Inti Torres y Noelia Carrasco, que identifica algunos factores que favorecen el vínculo entre propuestas educativas y procesos de participación comunitaria en comunidades Mapuches en Chile. Desvelándose que en la configuración de alternativas pedagógicas la participación en el diseño y ejecución de propuestas educativas es un aspecto esencial.

Por su parte, Yeily Delgado y Edith Cisneros-Cohernour nos comparte su investigación respecto a la contribución al desarrollo social de un Bachillerato en Línea desarrollado por una universidad pública del sureste de México, como estrategia de acceso a la Educación Media Superior. Finalmente, Joel Olozagaste., Yannet Calderon y Mónica Espinosa., vislumbran la importancia de algunas alternativas para impulsar el emprendimiento desde las instituciones educativas, analizando las experiencias de emprendimiento de egresados del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica.

En la sección dedicada a artículos de temática libre se presentan cuatro trabajos. El realizado por Constanza San Martín, Natalia Salas, Sebastián Howard y Pamela Blanco, exploran las percepciones de profesores y equipos directivos de escuelas especiales frente al cambio curricular que se está desarrollando en Chile, cuya implementación será un desafío y oportunidad de aprendizaje profesional docente. Por su parte, Verónica Rubio lleva a cabo un estudio cualitativo en que se propuso develar el sentido de responsabilidad social presente en los discursos de académicos participantes en un proyecto de educación inclusiva de una institución de Educación Superior. Profundizando en las concepciones, Armando Cerón y Eva Galán presentan una serie de reflexiones críticas en las que vinculan la noción de "exclusión" con el uso de dispositivos tecnológicos desde la mirada de estudiantes de bachillerato en modalidad virtual en México. Finalmente, Leidy Cerón,

Marly Pérez y Rolando Poblete, en el marco de los desafíos de la llegada de población migrante en edad escolar a Chile, la valoración que tengan los docentes acerca de sus estudiantes es central. Bajo tales premisas, su artículo da a conocer la percepción que tienen los y las profesoras de dos escuelas de la comuna de Santiago respecto de la inclusión educativa de estudiantes migrantes en sus escuelas, y las posibilidades que se vislumbran para la construcción de una cultura inclusiva.

Nota

¹ Sobre la imposibilidad de cierre de lo social ver, entre otros: Laclau (1993).

Referencias

Abensour, M. (2012). Democràcia insurgent i Institució. Enrahonar. An International Journal of Theoretical and Practical Reason, 48, 31-48.

Follari, R. (2008). Los neopopulismos latinoamericanos como reivindicación de la política. Cuadernos Americanos: Nueva Época, 4(126), 11-28.

Freire, P. (2002). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

Laclau, E. (1993). Nuevas reflexiones sobre la revolución en nuestro tiempo. Buenos Aires: Nueva Visión.

Laclau, E. (1996). Emancipación y diferencia. Buenos Aires: Ariel.

Rinesi, E. (2013). De la democracia a la democratización. Garabombo, 2, 22-29. Consultado en: (http://www.undav.edu.ar/general/recursos/adjuntos/13372.pdf. Enero 2017

Zanatta, L. (2012). Historia de América Latina. Buenos Aires: Siglo XXI.

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Breve CV de las autoras

Lidia Mercedes Rodríguez

Profesora Asociada Cátedra Historia de la Educación Latinoamericana y Profesora Adjunta Cátedra de Educación de Adultos. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Doctora en Filosofía por la Universidad de París VIII, Magíster en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Sus líneas de investigación son Historia de la educación, vinculada al tema de alternativas pedagógicas, educación popular y de adultos. ORCID ID: 0000-0003-26510175. Email: lidiamero@gmail.com

Sylvia Contreras Salinas

Doctora en pedagogía de la diversidad sociocultural por la Universidad Complutense de Madrid, Magister en Educación con Mención en Currículo y Evaluación. Socióloga y Profesora de Educación diferencial. Ha trabajado como docente e investigadora en diversas universidades chilenas. Actualmente se desempeña en el Departamento de Educación de la Universidad de Santiago de Chile. En el presente, está desarrollando una investigación en la línea de los saberes y migración. ORCID ID: 0000-0003-2297-2399. Email: sylvia.contreras.s@usach.cl