INTRODUCCIÓN

La educación panameña se encuentra en un continuo cambio, sustentados en diversos planteamientos teóricos y perspectivas metodológicas sustentadas en un conjunto de aportes provenientes de la Epistemología, la Pedagogía, Psicología Cognitiva y paradigma constructivista entre otros enfoques. El constructivismo es considerado un movimiento que se opone a concebir el aprendizaje como receptivo y pasivo, sino como una actividad organizadora y compleja del estudiante, que elabora sus nuevos conocimientos partiendo de revisiones, selecciones y transformaciones en cooperación con el maestro y sus compañeros (^{Calero, 1997}). Sin embargo, en las instituciones educativas en Panamá, el trabajo cooperativo aún está poco vinculado a la práctica pedagógica, aún predomina el aprendizaje y evaluación individual del conocimiento. Se sigue promoviendo una competitividad e individualismo entre los estudiantes que dan como resultado actitudes poco solidarias y escasas habilidades cognitivas que les conllevan a reducir sus posibilidades de éxito en su aprendizaje según ^{Cadoche (2009}).

Dentro del aula, durante la enseñanza de la Matemática, se planean trabajos en “equipo”, sin embargo, estas actividades no siempre implican un aprendizaje cooperativo, lo cual repercute en el desarrollo de la creatividad, la solución de problemas matemáticos, una adecuada atención, análisis, síntesis y una buena organización de los contenidos, sin dejar de lado la voluntad para realizar las actividades de aprendizaje (^{Ojeda y Reyes, 2006}). A menudo la realización de “trabajos en equipo” no son otra cosa que una división inequitativa de la resolución de ejercicios; lo cual puede resultar en que el estudiante no desarrolle ninguna habilidad cognitiva. Para que se hable de una situación cooperativa en las actividades de aprendizaje, “los objetivos de los participantes deben estar estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos sí y sólo si los otros alcanzan los suyos” (^{Coll, 1984}), los resultados por tanto son beneficiosos para todos los participantes. A esto hay que agregar que en Panamá los profesores conocen pocas estrategias y técnicas adecuadas que ayuden a los educandos a desarrollar habilidades cognitivas (^{Sáenz y Lebrija, 2014}).

Es importante para el aprendizaje matemático, el uso de estrategias pedagógicas donde se desarrollen habilidades cognitivas orientadas al desarrollo intelectual propio del educando, una de las estrategias más adecuadas son las de aprendizaje cooperativo, el estudiante al construir conocimiento en equipo explora, relaciona, codifica, compara y analiza problemas matemáticos en el contexto, lo cual permite a la vez desarrollar el conocimiento, el procesamiento de la información y las habilidades críticas-reflexivas (^{Maure y Marimón, 2014}). Es necesario “Enseñar a pensar”, para que el estudiante desarrolle capacidades y habilidades cognitivas que le ayuden a reducir el fracaso y las bajas calificaciones; de esta manera se estaría modificando la forma de aprender evitando una simple recepción de conocimientos, como señalan ^{Pérez-Sánchez y Poveda-Serra (2008}).

Con base en el análisis anterior el presente estudio tiene la finalidad de describir cómo la aplicación de la estrategia de aprendizaje cooperativo puede mejorar el desarrollo de habilidades cognitivas en Matemática, además de evaluar durante un semestre, los logros de los estudiantes de optometría de la Universidad Especializada de las Américas participantes. Por lo sustentado anteriormente, la investigación busca responder a la pregunta: ¿Es posible el desarrollo de habilidades cognitivas y el perfeccionamiento epistemológico en Matemática a través de la estrategia de aprendizaje cooperativo?

Nuestro objetivo general de este trabajo es demostrar cómo la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo mejora el desarrollo de habilidades cognitivas en Matemática. Para alcanzar este objetivo general se plantean dos objetivos específicos: 1) Describir el desarrollo de las estrategias de aprendizaje cooperativo durante las actividades didácticas matemáticas; 2) Evaluar el nivel de logro de habilidades cognitivas de los alumnos.

MARCO TEÓRICO

Para comprender un poco acerca de los términos de aprendizaje cooperativo y de habilidades cognitivas, es necesario comprender el desarrollo de la psicología cognitiva del aprendizaje como paradigma dominante a partir de finales de los años 50´s del siglo anterior, impulsada por los avances en lingüística, la cibernética y la teoría de la comunicación (^{Pozo, 2006}:19). La teoría cognitiva sostiene que la construcción del conocimiento a partir del entorno inmediato del estudiante es activo y lleno de significado, el aprendizaje implica un procesamiento cognoscitivo de información en lugar de la memorización mecánica de la información.

Posteriormente, a principios de los años 90´s, cobra importancia el paradigma conocido como constructivismo, que destaca como convicción que el conocimiento se construye activamente, no se recibe pasivamente del ambiente o de los otros. En general, una idea central es que el sujeto cognoscente realiza un acto de conocimiento o aprendizaje, no copia la realidad circundante, sino que construye una serie de representaciones o interpretaciones sobre la misma (^{Hernández-Rojas, 2010}:14). El constructivismo también surgió como una corriente epistemológica, preocupada por discernir acerca de la adquisición del conocimiento. En su visión actual, ha incorporado a su vez elementos tanto de la psicología genética de Piaget, del cognoscitivismo de ^{Ausubel y de la teoría sociocultural de Vigotsky (Díaz Barriga y Hernández, 2002}).

Dentro del paradigma constructivista del aprendizaje, sobresalen un conjunto de planteamientos que promueven la activación del conocimiento, desarrollo del nuevo conocimiento y la evaluación de lo aprendido, para lograr el aprendizaje significativo dentro del aula (^{Ojeda y Reyes, 2006}). Todo ello responde al énfasis que se da al desarrollo del conocimiento nuevo en los estudiantes por medio de la construcción activa, en dónde vinculan el conocimiento nuevo con el conocimiento que ya conoce el alumno sobre el tema, en lugar de recibir la información de manera pasiva o tan sólo de copiarla de los profesores o de los libros.

El aprendizaje es la revisión, modificación y construcción de los conceptos previos, pero, además, se integran conceptos nuevos aprendidos con los que ya poseen, en este caso lo fundamental que se destaca en el enfoque es que los conocimientos se construyen y el estudiante es el verdadero protagonista del aprendizaje. En resumen, ^{Ausubel (2002}) aduce que para “aprender significativamente” es necesario la confrontación del sujeto con el contenido de enseñanza, además argumenta que es de vital importancia para la construcción de los aprendizajes, momentos de interacción del sujeto que aprende con otros que le ayuden a moverse de un “no saber” a “saber”, de un “no poder hacer” a “saber hacer”, y lo que es más importante de un “no ser” a “ser”, es decir que le ayuden a moverse en su zona de desarrollo próximo.

Éste último concepto, aportado por Vygotsky, se define como “la distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial, determinado por medio de la solución de problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capaces” (^{Rodríguez, 2008}: 480). A partir de esta idea, Vygotski propuso que la instrucción debe basarse en el análisis del potencial del alumno “para elevarse a sí mismo a niveles superiores de desarrollo por medio de la colaboración” (Rodríguez, 2008:480). El estudiante o estudiantes tienen habilidades desarrolladas que le permiten solucionar problemas, si la dificultad de la tarea está por debajo de estas, se aburre y si están por arriba se frustra; “a menudo las personas somos capaces de resolver problemas o de realizar aprendizajes nuevos cuando contamos con la ayuda de nuestros semejantes, pero en cambio a veces no conseguimos abordar con éxito estas mismas tareas, cuando disponemos únicamente de nuestros propios medios” (^{Coll, 1984}).

El aprendizaje supone un carácter social determinado y un proceso por el cual los estudiantes inician su desarrollo intelectual a través de aquellos que les rodean. El trabajo de Vygotsky argumenta que los estudiantes que experimentan procesos que implican un pensamiento conjunto, experimentan la auto-actualización de los procesos involucrados en su propio pensamiento. Como se ha indicado, la concepción de la escuela como una garantía de la transmisión homogénea de contenidos, mediante la educación uniforme de los estudiantes panameños ... no es hoy el marco adecuado para dar respuesta a la disparidad de situaciones y a la heterogeneidad de estilos de aprendizaje y características de los estudiantes (^{Pérez-Gómez, 2002}).

Según ^{Pérez-Sánchez y Poveda-Serra (2008}), la parte esencial de ese cambio es conseguir que los estudiantes se involucren en su proceso de aprendizaje, que lo hagan suyo, que sean conscientes de que son capaces de aprender eficazmente, y que en ese proceso entiendan que no sólo se benefician individualmente, sino que también se pueden beneficiar sus compañeros. En Panamá tenemos la necesidad de responder a la diversidad que presentan los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Una de las estrategias fundamentales para ello es el trabajo cooperativo, se requieren estrategias que traten de motivar a los alumnos a alcanzar sus metas y que también le dirijan a ayudar a sus compañeros a lograr las suyas; formando sistémicamente al educando, no sólo en conocimientos, sino también en valores, habilidades y estrategias que le permitan ser autónomo y desarrollar un pensamiento crítico.

JUSTIFICACIÓN

La práctica educativa tiene que desarrollarse superando los obstáculos y limitaciones que los sistemas escolares imponen, los mismos que se pueden mejorar si el docente panameño en Matemática asume el rol de mediador y propone una alternativa de cambio a los diversos problemas como el predominio del individualismo en las aulas y escaso desarrollo de habilidades cognitivas matemáticas, además de la falta de estrategias pedagógicas en la especialidad. En la actualidad concordando con el planteamiento de ^{Coll (1984}) y ^{Trejos (2010}), especialmente en la práctica educativa en el aula, la estrategia de aprendizaje cooperativo es recomendable para conducir el aprendizaje eficaz y, por ende, lograr el desarrollo de habilidades cognitivas propias del estudiante. En tal perspectiva, el alumno de hoy puede ser protagonista de su propio proceso de aprendizaje, para ello debe aprender a construir habilidades de trabajo cooperativo, permitiendo el intercambio de enseñanzas recíprocas entre pares, intercambio de estrategias de aprendizaje y de formas diferentes de explicar y resolver los problemas matemáticos y la comprensión de los diferentes estilos para aprender de sus compañeros.

Son varias las investigaciones que afirman que la interacción entre alumnos es un factor positivo para el aprendizaje (^{Coll, 1984}), ya que inciden favorablemente en aspectos como la socialización, la adquisición de otras habilidades, valores, conocimientos y actitudes. En particular la utilización de actividades didácticas que fomenten el trabajo cooperativo en la clase de matemáticas posibilita una mejora sustantiva en el rendimiento académico (^{Springer, Stanne y Donovan, 1999}; ^{Pons, González y Serrano, 2008}). Como un antecedente relevante, se tienen las investigaciones de Johnson, Mayurama, Johnson, Nelson, y Skon (el denominado grupo Minessota, 1981), quienes determinaron que la cooperación favorecía más el rendimiento en tareas complejas.

Sin embargo, dicha interacción entre alumnos o aprendizaje cooperativo no asegura automáticamente una mejora en el desempeño escolar, pues lo importante es la naturaleza de dichas interacciones. Aquí es donde entra en juego el papel del docente, quien es el encargado de planificar e implementar actividades que promuevan el aprendizaje significativo a través de la utilización de la estrategia de aprendizaje cooperativo. Si el profesor asume su responsabilidad de facilitador y coordinador del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, “y facilita y orienta la actividad del grupo, la construcción del aprendizaje del alumno está asegurada” (^{Pons et. al. 2008}).

Avelino y Tomalá (2013) señalan la importancia del concepto denominado interdependencia positiva, considerado el núcleo del aprendizaje cooperativo, se alcanza cuando los miembros del grupo son conscientes de que no pueden alcanzar el éxito a menos que también lo alcancen sus compañeros. Esto es, que el hecho de pertenecer a un grupo de trabajo no garantiza una mejora en el aprendizaje, se hace necesario saber que el trabajo individual va a afectar el éxito o el fracaso de los demás compañeros del grupo, provocando esa doble responsabilidad, la individual y la del grupo.

METODOLOGIA

Se plantea un estudio con diseño de campo (investigación/acción) donde se busca analizar cómo la estrategia de trabajo cooperativo en Matemática mejora las habilidades cognitivas de los estudiantes de optometría, la medición se realiza a través de la aplicación de un cuestionario de preguntas relativas y guías de observación, que permite la obtención de datos para dar respuesta a los objetivos de la investigación (^{Hernández, Fernández y Baptista, 2010}).

Tipo de estudio

Debido a las características de la muestra y al problema de investigación, se trata de un estudio descriptivo -en el que se caracterizan las estrategias del aprendizaje cooperativo- al demostrar como la aplicación de esta estrategia mejora el desarrollo de habilidades cognitivas en Matemática, con el propósito de medir el grado de relación que existe entre las variables del estudio- (^{Hernández, Fernández y Baptista, 2010}).

Fig. 1:Esquema del desarrollo de habilidades cognitivas a través de la estrategia del trabajo en equipo según proceso de la investigación 

Población y tipo de muestra estadística

La muestra que participó en este estudio estuvo conformada por 53 estudiantes de la carrera de optometría, de la Universidad Especializada de las Américas, UDELAS (población). Fueron seleccionados los alumnos del semestre I del año académico 2016; elegidos por conveniencia (muestreo intencional) y clasificados por género. Como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1 Distribución por género y carrera profesional de la muestra del estudio 

Facultad y Carrera	Total	Hombres	Mujeres
Facultad de Ciencias Médicas y Clínicas Doctorado Profesional en Optometría	77	5	72
Carrera en Optometría	53	5	48

Como instrumento y técnicas de medición se usaron: 1) Encuesta fundamentada en el paradigma constructivista y aprendizaje cooperativo; para medir la percepción de los aspectos cognitivos, motivacionales y metacognitivos de los estudiantes que utilizaron la estrategia de trabajo cooperativo durante el proceso educativo; y 2) Guías de observación para describir el proceso educativo durante la utilización de las estrategias de trabajo cooperativo en el aula. A partir de la revisión de las fuentes bibliográficas relacionadas con el objeto de estudio y del análisis previo de los cuestionarios de ^{Johnson et al. (2000}); ^{Pardo y San Martín (2010}), se procedió a la construcción de los instrumentos de medición, los cuales fueron organizados y estructurados en tres componentes cognitivo, motivacional y metacognitivo.

Tabla 2 Descripción estructural de las variables del estudio 

Variables	Definición	Dimensión	Indicadores	Instrumento	ítems
Trabajo Cooperativo	Es un proceso activo y constructivo; que depende de contextos ricos; es esencialmente social; tiene dimensiones afectivas y subjetivas; y los aprendices son diferentes. Dicho de otro modo, el aprendizaje cooperativo precisa de interacción simultánea entre los miembros del grupo y con el profesor, de interdependencia positiva, y de responsabilidad individual, sin olvidar la responsabilidad grupal. March (2005)	Procesos cognitivos Habilidades sociales y motivacionales Habilidades Metacognitiva	Ordenar y organizar los conceptos al momento de resolver problemas matemáticos. Síntesis y análisis en el momento de desarrollar la actividad matemática de trabajo en equipo. Concentraron en las actividades de aprendizaje colaborativo (talleres). Pensamiento reflexivo al ordenar las actividades trabajadas en equipo. Participar activamente en el desarrollo de todas las actividades de aprendizaje. Motivación hacia el aprendizaje de la matemática. Comunicación asertiva y apoyo entre compañeros Comparan y clasifican los ejercicios previos. Planeación y organización de sus tiempos para la solución de problemas. Planteamiento y solución de dudas.	Cuestionario	43
Habilidades Cognitivas matemáticas	Conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es que el estudiante integre la información adquirida a través de los sentidos. Gallegos (2001).	Operaciones metales matemáticas	Razonamiento verbal (análisis de problemas). Razonamiento abstracto (pensamiento lógico matemático)	Cuestionario	44 45 46

Posteriormente el instrumento fue aplicado a una muestra representativa de estudiantes para validarlo y confiabilizarlo, obteniendo la correlación entre los diferentes ítems y componentes que lo estructuran; el índice de consistencia interna del instrumento fue de 0.895, lo cual nos indica que es válido y confiable en las tres dimensiones: cognitivo, social-motivacional y metacognitivo. Primero se realizó un diagnóstico durante las tres primeras semanas del semestre, el cual consistió en la aplicación del cuestionario para recoger información sobre los aspectos cognitivos, afectivos y actitudinales de los estudiantes con respecto a la utilización de la estrategia de aprendizaje cooperativo y habilidades cognitivas. Esta primera etapa fue decisiva para evaluar el grupo estudio y proceder al ajuste de la planificación pedagógica a las características y necesidades de los estudiantes.

También fue decisiva para evaluar el grupo de trabajo y la forma en que los estudiantes planificaban sus estrategias, una vez que se iban conociendo. Por eso, la investigación se realizó en dos fases, una inicial en la cual se aplicó un cuestionario que tenía como propósito recoger información sobre las variables implicadas en el problema de investigación a fin de perfilar -a manera de diagnóstico- la situación real de los alumnos respecto a su nivel de conocimiento sobre la estrategia de aprendizaje cooperativo y el dominio de habilidades cognitivas.

La segunda fase consistió en el desarrollo en cuatro etapas: Planificación (etapa de desarrollo de docencia), acción (implementación del taller in situ al grupo), observación y reflexión de lo desarrollado (figura2).

Fig. 2 Esquemas de desarrollo de la segunda fase 

En la planificación se diseñaron los talleres de Matemática aplicada a la Optometría, fundamentados en la estrategia de trabajo cooperativo como herramienta pedagógica fundamental para la construcción del aprendizaje (figura 3).

Fig. 3 Esquemas del taller #1 de la segunda fase 

En la acción se ejecutaron sesiones de clase para aplicar lo planificado. Para la observación se administraron guías de observación (se recogieron testimonios) y se analizaron los trabajos de los estudiantes. La interdependencia exige que los integrantes del equipo de trabajo funcionen colaborativamente para alcanzar algo más allá del éxito individual. Deben comprender que tienen dos responsabilidades: aprender el material asignado y asegurarse de que todos sus compañeros también lo aprendan.

Cuando se comprende, se hace evidente que el esfuerzo de cada uno de los integrantes, del equipo, resulta indispensable para el éxito del mismo (es decir, que no puede haber “irresponsables”) y que cada integrante tiene un aporte personal y único para hacer el esfuerzo en conjunto, por sus propios recursos o por su rol y responsabilidad en la tarea (es decir que no puede haber holgazaneo social).En la reflexión se discutió sobre los aciertos y desaciertos extrayéndose conclusiones. Para la recolección de información se utilizaron diferentes instrumentos como se muestra en la tabla 3. Durante el desarrollo didáctico de la clase, se iba observando la dinámica del trabajo colaborativo en los grupos, registrando en la guía de observación los datos que se detallan en la Tabla 4.

Tabla 3 Técnicas e instrumentos aplicados en estudio 

Instrumentos

Guía de aprendizaje, para promover las actividades cognitivas, a través del aprendizaje cooperativo.

Guía de observación de la estrategia del trabajo cooperativo.

Cuestionario para medir los procesos cognitivos, habilidades metacognitivas y sociales/motivacionales.

Tabla 4 Preguntas del cuestionario para verificación de habilidades metacognitivas y sociales/motivacionales 

Grupo:	Matemáticas Aplicadas
La comunicación mantenida es fluida
Están interesados en el taller
Tienen en cuenta conocimientos previos
Controlan el tiempo de 45 minutos por sesión
Son capaces de resolver los conflictos por sí mismos
Toman decisiones consensuadas
Interactúan con otros grupos
La participación se reparte de manera equilibrada (son 4 a 5 problemas por taller)
Dedican el tiempo a revisar cada problema en equipo, antes de entregar
Preguntan al profesor cuanto tienen alguna duda

RESULTADOS

Con base en los datos obtenidos podemos darle respuesta a la pregunta de investigación ¿Es posible el desarrollo de habilidades cognitivas y el perfeccionamiento epistemológico en Matemática a través de la estrategia de aprendizaje cooperativo? Se obtuvieron logros en algunas habilidades cognitivas, tales como, la organización y ordenamiento de conceptos matemáticos y en la concentración de los estudiantes durante la realización de actividades didácticas dentro de aula; asimismo, se observaron logros en los componentes motivacionales y metacognitivos, los alumnos mostraron una participación activa durante la construcción del conocimiento, lográndose de esta forma, mejores relaciones interpersonales, por tanto logros con respecto al desarrollo personal y social del educando (ver Tabla 5). El segundo rasgo es que puede mejorarse el desempeño de los estudiantes y aumentar su motivación hacia el estudio. Por ejemplo, en ^{Font y Contreras (2008}) se muestra cómo las normas que regulan el uso de elementos genéricos en el aula de matemáticas emergen de la interacción entre profesor y alumnos.

Otro resultado interesante es la motivación de los alumnos durante el proceso educativo, así como la responsabilidad hacia su proceso de aprendizaje, evidenciado en la medición de los grupos de optometría en el primer semestre del año académico (ver Tabla 5). También se logró desarrollar el pensamiento reflexivo, el 57% y el 68 % de los estudiantes percibieron avances.

El trabajo en equipo resultó, tener logros en algunos aspectos del aprendizaje cognitivo, tal como la organización y ordenamiento de conceptos, o la concentración en las actividades propuestas en los talleres. Asimismo, se observaron también algunos logros en el desarrollo social de los alumnos, en este caso se trató la participación activa en las distintas actividades de aprendizaje propuestas (ver tabla 5).

Fig. 4 Problemas matemáticos explicados en clase para construir estrategias. 

Se notó en esta investigación, que los alumnos estaban motivados, logrando desenvolverse mejor y asumir responsabilidades según las experiencias de aprendizaje que se evidenciaron en el aula en los dos grupos de Optometría. También hay resultados que nos denotan que se requieren hacer ajustes a la propuesta pedagógica; resultó notorio que las habilidades de comparación, y la de síntesis y análisis no mostraron un mayor desempeño, pues aproximadamente el 64 % de los estudiantes de ambos grupos, no desarrollaron adecuadamente las capacidades de síntesis, análisis y comparación; tampoco lograron resolver problemas matemáticos con la misma eficiencia de forma individual habiéndolo desarrollado antes en equipo (ver figura 4), antes y durante la clase, entre el 46% y el 60% tuvieron deficiencias, denotando que tienen conocimientos insuficientes y elementales en Matemática arraigados desde el bachillerato.

DISCUSIÓN

Una de las posibles explicaciones para las diferencias encontradas en nuestros resultados, puede relacionarse con el reconocimiento por parte de autores como ^{Chadwick y Rivera (1991}), citados a su vez en ^{Efklides (1998}), quienes argumentan que en las 4 etapas de construcción de las habilidades cognitivas: analizar tareas, verificar, regular el procesamiento cognitivo cuando cometen errores en la realización de actividades y evaluar el resultado del proceso educativo; el estudiante enfatiza primeramente los contenidos aprendidos, y solo posteriormente aprende el proceso que siguió para hacerlo. También habría una quinta etapa, donde el estudiante reflexiona en cómo aprendió. Estas etapas pueden relacionarse con las dimensiones consideradas en este trabajo, de modo que el pensamiento reflexivo y la capacidad de síntesis y análisis estarían mayormente relacionados con las dos etapas posteriores.

Por su parte las habilidades que denominamos como concentración en las actividades de aprendizaje, así como la de ordenamiento y organización de conceptos tienden a relacionarse en mayor grado con la primera y segunda etapa identificada. Hay dos rasgos característicos del aprendizaje significativo cuando se utiliza la estrategia de trabajo colaborativo para la construcción del conocimiento (^{Salazar y Canto, 2002}): el primero es que se incrementa la interacción entre los estudiantes que participan en el grupo de aprendizaje, esta interacción persigue que los estudiantes se apoyen unos a otros para conseguir la meta u objetivo común. El segundo rasgo es que puede mejorarse el desempeño de los estudiantes y aumentar su motivación hacia el estudio.

En un estudio realizado con estudiantes de tercero de la ESO (escuela secundaria) en España (^{Gavilán y Alario, 2012}) se demostró empíricamente que el aprendizaje cooperativo tiene una influencia positiva en el rendimiento académico de los estudiantes. El elemento relevante en este estudio consistió en utilizar la prueba estandarizada ACRA (Adquisición, codificación, recuperación y apoyo) para determinar las estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes. Algunas de las conclusiones fueron las siguientes: se asume que el aprendizaje cooperativo tiene incidencia en tres niveles: académico, social y personal; se encontró que en el grupo experimental, los estudiantes tuvieron una mejora en su desempeño académico en lo referente al empleo de estrategias de aprendizaje; en el trabajo cooperativo los estudiantes tienen actitudes proactivas hacia las tareas y en justificar sus razonamientos ante sus compañeros, al tiempo que escuchan otros razonamientos. Esta cooperación les lleva a compartir cómo piensan y a actuar como mediadores en el pensamiento de los otros. En la presente investigación, se considera que estos resultados coinciden en parte con lo obtenido en referencia a la participación en forma activa en las actividades de aprendizaje (R₇), donde todos los estudiantes demostraron esa habilidad, y dentro de la cual se consideran aspectos como su involucramiento y su actuación dentro del entorno de los procesos cooperativos.

En un estudio de ^{Pons, González-Herrero y Serrano (2008}), con estudiantes de 4º. de ESO (escuela secundaria), se encontraron también evidencias que favorecen la utilización de la estrategia de aprendizaje cooperativo en la enseñanza de la Matemática. El aspecto novedoso en este estudio fue que los resultados fueron más positivos cuando los contenidos tratados con dichas estrategias eran más complejos y novedosos para los estudiantes. La investigación se centró en analizar si existían diferencias en el aprendizaje a través de la estrategia de aprendizaje cooperativo versus la instrucción tradicional, pero en función de la familiaridad y/o complejidad del contenido a aprender. Dentro del marco teórico de esta investigación, se le asignó importancia al papel o rol del profesor como instrumento fundamental en la construcción del conocimiento; asumió funciones como gestor y administrador de las actividades dentro del aula, para facilitar y orientar las actividades del grupo. Con base en lo observado en las clases, la presente investigación concuerda, que para que los procesos de aprendizaje cooperativo puedan tener máxima eficacia, se requiere de la experiencia del profesor, de la forma en que promueve la interdependencia, y de su pericia en la aplicación de la estrategia de enseñanza.

Por otro lado, la investigación de ^{Pons, González-Herrero y Serrano (2008}), logra identificar avances en algunos procesos como la interdependencia positiva, la organización de la tarea de aprendizaje, la comprensión de él o los productos a conseguir, las secuencias de actividades, los medios y recursos empleados, conocimiento de su rol, participación activa, responsabilidad, intervención dentro del grupo y presentación puntual de trabajos. En este sentido, el presente estudio, obtuvo algunas coincidencias, como los buenos resultados en conocimiento de roles, participación, responsabilidad e intervención dentro del grupo.

El aprendizaje cooperativo, según ^{Díaz-Barriga y Hernández (2002}), permite evocar situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje con el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos. El mismo autor plantea que este tipo de aprendizaje crea interacciones entre los miembros de la comunidad de aprendizaje, las mismas que se convierten en los elementos básicos que ayudan en los procesos de construcción del conocimiento.

CONCLUSIONES

El aprendizaje cooperativo en este estudio encontró un camino eficaz para alcanzar aprendizajes; además permitió que los estudiantes se integraran y aprendieran en equipo la construcción de nuevas capacidades, conocimientos y comportamientos escolares. Los equipos mejoraron notablemente las relaciones socioafectivas e interpersonales de sus miembros, incrementándose el respeto mutuo, la solidaridad, así como los sentimientos recíprocos de responsabilidad y ayuda. Del mismo modo tuvo efectos remarcables incluso en aquellos que habían tenido al inicio de la investigación un rendimiento y falta de motivación hacia el aprendizaje.

Otro aporte es que la mayoría de los estudios que se reportan en lo referente al aprendizaje cooperativo dentro del aula son desarrollados a nivel pre medio y medio; no se encuentran resultados en estudiantes de nivel superior, de modo que consideramos importante se revalore la influencia que puede tener el aprendizaje cooperativo en la educación superior, esta estrategia potencia directamente la construcción de habilidades cognitivas, y por tanto el pensamiento reflexivo, análisis y solución de problemas, lo que concuerda con lo expuesto por ^{Gavilán y Alario (2012}) y ^{Chadwick y Rivera (1991}).

Este tipo de estudios, son un modelo educativo útil para los profesores del nivel superior, aqui se vislumbra la necesidad de incorporar una serie de elementos relativos a conocimientos sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas del estudiante, así como la implementación de estrategias de enseñanza que propicien el aprendizaje colaborativo en el aula, con el propósito de mejorar el aprendizaje de la Matemática a nivel Universitario, y con ello coadyuvar a disminuir las problemáticas asociadas en el aprendizaje de esta disciplina.

Es importante resaltar que los estudiantes manifestaron motivación y participación activa en la construcción de su conocimiento Matemático, aspecto fundamental para lograr aprendizajes significativos e útiles, tan necesarios en la aplicación de esta Ciencia a la solución de problemas de optometría.

Finalmente queremos concluir que la experiencia permite sustentar la importancia del trabajo colaborativo, como estrategia de enseñanza para lograr el desarrollo cognitivo del estudiante, estructurando la actividad didáctica a través de guías de aprendizaje que permitan el desarrollo del grupo de estudiantes, equilibrando sus diferencias educativas y sociales, a través de una estrategia que permite la colaboración, la enseñanza reciproca, la educación por pares y finalmente la construcción de aprendizajes de calidad.